L'apprendimento scolastico ha caratteristiche speciali: avviene in un ambiente o contesto vicino, la classe, in una situazione di gruppo, con interazioni tra studenti tra di loro, da un lato, e tra insegnante e studente, dall'altro..
Il processo di insegnamento-apprendimento avviene in classe e la qualità dello sviluppo di questo processo sarà determinata in linea di principio dalle condizioni fisiche di quello scenario, dalla distribuzione degli studenti e dal tipo di interazioni personali che hanno in esso. posto. Le variabili ecologiche dell'aula sono la disposizione dei posti a sedere, il design e l'organizzazione spaziale della classe, il livello di rumorosità, gli spazi aperti ...
La progettazione architettonica è stata di interesse negli ultimi anni ed è stata considerata da termini opposti, cioè come spazi aperti, in cui predomina l'assenza di tramezzi e barriere, la distribuzione degli studenti e delle attività scolastiche in modo flessibile; e come spazi chiusi, quelli tradizionali, con aule, biblioteche, palestre.
Negli Stati Uniti c'è stato un forte movimento di spazi aperti nelle scuole incoraggiato dal fatto che consentono flessibilità per lavorare in gruppo e rendono possibile un migliore sviluppo dell'insegnamento individualizzato. Questa misura non è stata accolta con favore da genitori e insegnanti che hanno spinto a porre fine agli spazi aperti.
Gli studi effettuati dimostrano che gli spazi aperti hanno il vantaggio di offrire maggiore autonomia e iniziativa agli studenti, consentendo una maggiore interazione tra loro, ma hanno lo svantaggio che è più difficile esercitare il controllo da parte dei docenti ed è più difficile che gli studenti focalizzino la loro attenzione . Ma nessuno dei due tipi offre un vantaggio in termini di rendimento scolastico degli studenti..
Novak, dopo i risultati di uno studio svolto, ha raccomandato spazi aperti nella costruzione di nuove scuole, anche se a due condizioni: formare gli insegnanti per un nuovo sviluppo del Curriculum e fornire ai centri personale di supporto e attrezzature adeguate. In linea di principio, il consiglio è stato seguito ma non ci è voluto molto per tornare alla tradizione.
La distribuzione degli studenti è una variabile importante. Adams e Biddle hanno scoperto che la massima interazione verbale si verifica nella parte anteriore, di fronte all'insegnante e al centro della classe, chiamando queste aree la zona di azione.
Walberg ha scoperto che gli studenti che sedevano nella parte anteriore della classe erano interessati e avevano un atteggiamento positivo nei confronti della scuola, valutando i voti, al contrario di quelli che sedevano nella parte posteriore che non mostravano un atteggiamento positivo o che era importante prendere buoni voti.
Pertanto, esiste una relazione tra il posto occupato in classe e il grado di interesse e partecipazione accademica, sebbene questa relazione non sia così chiara in relazione al rendimento scolastico. Weinstein afferma che gli studenti situati nella zona di azione mostrano un atteggiamento migliore in classe e una migliore interazione con l'insegnante a causa della vicinanza che hanno con l'insegnante, poiché sono costretti a prestare maggiore attenzione.
L'insegnante è incoraggiato a muoversi in classe in modo che tutti gli studenti possano interagire con lui. D'altra parte, è possibile modificare la disposizione dei posti a sedere in file, cerchi o gruppi, anche se la disposizione deve essere coerente con gli obiettivi e le attività da svolgere..
Sintesi: la progettazione dell'aula e la distribuzione in essa degli studenti influiscono sullo sviluppo del processo di insegnamento-apprendimento, ma senza dimenticare che né una progettazione tempestiva dell'aula né una distribuzione ottimale degli studenti li faranno apprendere se tutto questo non è fatto.è accompagnato da molte altre variabili.
L'apprendimento scolastico avviene in un contesto che non è solo un ambiente fisico ma anche un contesto sociale. Ogni classe ha un'atmosfera o clima diverso che deriva dal tono predominante delle esperienze emotive dei suoi membri e che è stato associato al tipo di interazioni personali che esistono tra studenti e insegnante e tra studenti.
Withall è stato il primo a usare la parola clima per designare il tono emotivo associato alle relazioni personali. Il clima in classe è una delle variabili che condiziona maggiormente l'attività di docenti e studenti.
Una classe con un clima positivo tende a produrre prestazioni soddisfacenti e un clima negativo spesso porta a fallimenti scolastici. Il clima di gruppo è strettamente correlato al morale del gruppo, che è il grado in cui i suoi membri si sentono motivati e si sforzano di lavorare e cooperare per raggiungere obiettivi comuni.
Quattro dei principali fattori che contribuiscono alla configurazione di un determinato clima scolastico sono: l'ambiente fisico, lo stile di leadership dell'insegnante, la coesione tra i suoi membri e la prevenzione dei problemi. Agiscono tutti in modo correlato.
LO STILE DI LEADERSHIP
Lo stile di leadership esercitato dall'insegnante in classe è uno dei fattori principali nel plasmare il clima scolastico. Il leader, sia eletto che nominato, influenza il comportamento e le prestazioni dei membri del gruppo.
Le differenze nella modalità di leadership avranno un'influenza straordinaria sul clima del gruppo. L'efficacia della classe come gruppo e la soddisfazione che ogni studente prova dipenderà in gran parte dallo stile di leadership sviluppato dall'insegnante. Secondo Rogers, l'insegnante che svolge le sue funzioni con empatia, rispetto reciproco e congruenza o sincerità, stimolerà la comparsa di un clima positivo e, con questo, favorirà le condizioni per l'apprendimento.
Lewin e colbs hanno condotto uno studio in cui i gruppi hanno risposto a diversi tipi di leadership. I dirigenti erano autoritari: il leader pianifica e dirige da solo senza l'intervento dei membri del gruppo, democratico: la pianificazione e il processo decisionale sono svolti congiuntamente e liberali: il leader non interviene.
Risultato: i gruppi con un leader autoritario sono stati i più efficienti nelle loro prestazioni, ma i loro membri hanno mostrato tensione e sentimenti negativi l'uno verso l'altro e verso il leader; con un leader democratico, una performance un po 'peggiore, ma i loro sentimenti reciproci e per il leader erano affettuosi; e con un leader liberale non hanno ottenuto effetti positivi in alcun senso.
French e Raven stabilirono cinque forme di leadership:
1. Potere coercitivo: l'influenza dell'insegnante sullo studente deriva dalla consapevolezza che lo studente ha di poter essere punito dall'insegnante se non risponde come richiesto. Se l'insegnante usa male la sua autorità, lo studente abbandonerà il comportamento adottato non appena sarà libero dal controllo dell'insegnante..
2. Potere di ricompensa: lo studente percepisce l'insegnante come un dispensatore di ricompense. Se lo studente vede che le ricompense sono legittime, la loro attrazione per l'insegnante aumenta.
3. Potere legittimo: l'influenza dell'insegnante è determinata dal grado in cui lo studente comprende e accetta che l'insegnante ha il diritto di influenzarlo e che ha l'obbligo di accettare questa influenza..
4. Potere di riferimento: identificazione dello studente con il docente. La forza del potere di riferimento dell'insegnante è determinata dal grado in cui lo studente è attratto dall'insegnante, nella maggior parte dei casi né l'insegnante né gli studenti sono consapevoli della presenza di questa fonte di potere
5. Potere dell'esperto: l'insegnante esercita questo potere nella misura in cui lo studente riconosce nell'insegnante alcune abilità o conoscenze rilevanti in una determinata materia.
I poteri coercitivi, gratificanti e legittimi sono i meno efficaci nell'esercitare un'influenza interpersonale. L'influenza effettiva dell'insegnante si ottiene pianificando gli obiettivi e gli atteggiamenti della scuola secondo la volontà del gruppo, distribuendo le funzioni del gruppo tra gli studenti, favorendo l'interdipendenza e la partecipazione di tutti, stimolando la comunicazione aperta, mantenendo comportamenti flessibili e esercitare il potere di riferimento ed esperto.
COESIONE
La coesione designa l'idea di integrazione e solidarietà tra i membri di un gruppo. La coesione di un gruppo si manifesta in tre tipi di comportamento: 1) l'attrazione che ogni membro prova per il gruppo e la sua resistenza a lasciarlo, 2) il livello di motivazione che mostra per raggiungere i propri obiettivi e 3) la misura in cui sono in grado di coordinare i loro sforzi per raggiungere questi obiettivi.
La quantità e la qualità delle interazioni personali sono legate alla coesione del gruppo. I gruppi altamente coesi sono cooperativi e amichevoli, lavorano in modo coordinato e si lodano a vicenda quando raggiungono gli obiettivi. I gruppi a bassa coesione sono ostili e aggressivi e si rallegrano degli errori commessi dagli altri.
È possibile distinguere alcune cause estrinseche al gruppo, che sono i controlli e le influenze dall'esterno della classe, e intrinseche, che si sviluppano con le dinamiche del gruppo stesso. Maisonneuve distingue due categorie.
La natura socio-affettiva si riferisce all'attrazione del gruppo. Variabili principali: attrazione di un oggetto comune (dipenderà dalla chiarezza con cui si presenta ai suoi membri), attrazione di appartenenza al gruppo (nata in base al prestigio del gruppo), affinità interpersonali e soddisfazione di determinati bisogni personale. L'ordine operativo si riferisce alla tua organizzazione. Si distinguono: distribuzione e articolazione dei ruoli, comportamento di gruppo e modalità di leadership.
La coesione di un gruppo aumenta quando ogni membro sa cosa deve fare e quando percepisce che la sua attività è interdipendente e complementare a quella degli altri..
Le tecniche sociometriche sono lo strumento più comune per valutare il grado di coesione tra i membri di un gruppo e per valutare come sono strutturate le relazioni personali. Il sociogramma è stato ideato in Austria da Moreno.
Consiste nel chiedere agli studenti di una classe di nominare quelli che preferirebbero come partner nelle varie attività.Quando tutti hanno risposto, le risposte vengono tabulate e possono essere rappresentate graficamente. Questa tecnica ammette variazioni. Attraverso un sociogramma si possono ottenere molte informazioni su un gruppo, come il suo grado di coesione, la sua struttura, se ci sono divisioni o bande e il grado di accettazione che ogni studente ha, se le preferenze sono reciproche e chi sono studenti famosi o emarginati.
Ogni studio sociometrico ci mostra quattro fatti: 1) che le preferenze sono universali: ci sono sempre persone che ci attraggono più di altre, 2) le persone differiscono nel potenziale sociale, alcune sono più preferite di altre, 3) nessuno è preferito da tutti, e 4) alcuni potrebbero non essere oggetto di preferenze.
Moos e Trickett hanno creato la Classroom Environment Scale (CES), che misura il clima in diversi contesti: classe, lavoro, famiglia, gruppo ... Si compone di 90 elementi raggruppati in quattro dimensioni: relazioni, autorealizzazione, stabilità e modificare.
Ogni gruppo ha sempre un obiettivo: l'obiettivo del gruppo. L'obiettivo a lungo termine di un gruppo di studenti è raggiungere i propri obiettivi educativi e, a breve termine, raggiungere una pluralità di obiettivi di apprendimento. Il fatto che i membri di un gruppo agiscano in un modo o nell'altro dipende dalla loro percezione dell'obiettivo come compito di gruppo o individuale. Dall'inizio del s. XX studi sono stati effettuati in psicologia sociale su questo argomento.
Mayer ha condotto studi sulla cooperazione-concorrenza e Deutsch ha scoperto che la cooperazione è più efficace della concorrenza. Johnson e Johnson hanno scoperto che le diverse modalità di interazione stabilite tra i membri di un gruppo che lavorano sullo stesso compito influenzano la motivazione di ciascuno di loro.
Questa interazione, che chiamano struttura dello scopo o struttura dell'obiettivo, può essere di tre tipi: cooperativa, in cui gli studenti sono consapevoli che saranno in grado di raggiungere gli obiettivi solo se anche i loro compagni di classe lo raggiungeranno; competitivo, dove gli studenti percepiranno che raggiungeranno il loro obiettivo se e solo se gli altri compagni di classe non lo raggiungeranno; e individualistico, in cui gli studenti percepiscono che il raggiungimento dei loro obiettivi è indipendente da ciò che fanno i loro coetanei.
Johnson e Johnson sostengono che la struttura cooperativa è la più vantaggiosa. Concludono che la struttura cooperativa in relazione alla struttura competitiva e individualistica produce prestazioni più elevate, atteggiamenti più positivi, livelli più elevati di autostima e favorisce lo sviluppo della motivazione intrinseca. Sebbene dal punto di vista educativo la cooperativa sia più favorevole, ognuna ha i suoi vantaggi e svantaggi.
I risultati, quando l'interazione è cooperativa, non sono chiari quando si valuta il rendimento scolastico. L'utilizzo dell'uno o dell'altro dipenderà dall'obiettivo perseguito, dal tipo di compito svolto e dalle caratteristiche degli studenti. Anche se pensiamo a una classe ideale, tutti e tre i tipi possono essere ospitati.
Ausubel sottolinea che la concorrenza e la cooperazione non si escludono a vicenda e che, nella nostra cultura, entrambe sono apprezzate. La competizione ha degli aspetti negativi, in quanto può inibire l'apprendimento nell'attesa del fallimento con la conseguente ansia e che in situazioni estreme può provocare alcuni sentimenti di inferiorità. Ma quando si svolge in situazioni moderate, aiuta gli studenti ad adattarsi all'organizzazione competitiva e consente agli studenti di costruire un concetto di sé realistico delle proprie capacità..
La competizione stimola lo sforzo e aumenta i livelli di aspirazione. I bambini della scuola primaria lavorano di più in condizioni competitive rispetto a quando lo fanno in modo anonimo e sono più stimolati da ricompense individuali piuttosto che di gruppo.
L'apprendimento cooperativo ha definizioni diverse, ma tutte hanno un denominatore comune che ha due caratteristiche: una struttura per la cooperazione e il lavoro di squadra interdipendente. Questi gruppi possono essere formati dall'insegnante o sono gli stessi studenti che possono formarlo. Successivamente vedremo le tecniche alla ricerca dell'apprendimento cooperativo.
SEGHETTO
La tecnica Jigsaw o puzzle è stata sviluppata da Aronson et al. L'obiettivo di questa tecnica è porre gli studenti in una situazione di totale interdipendenza in modo che ogni componente del gruppo possa completare il compito solo nella misura in cui gli altri membri completano il loro. Passaggi:
1. Gli studenti sono divisi in gruppi eterogenei per capacità e altre caratteristiche personali, piccoli gruppi (5/6)
2. L'argomento, che è stato suddiviso, viene distribuito tra i diversi componenti del gruppo che hanno la responsabilità di studiarlo.
3. I membri che sono stati incaricati di studiare la stessa materia, gruppi di esperti, si incontrano per preparare meglio il loro argomento e possono essere aiutati dall'insegnante.
4. Quando ogni studente ha preparato il proprio argomento, torna nel gruppo per insegnare ai compagni di classe ciò che ha imparato e per discutere l'argomento..
5. Infine c'è una valutazione e voto individuale ottenuto sull'intera materia. I migliori gruppi ricevono un riconoscimento.
Questo metodo è stato modificato da Slavin dando origine a Jigsaw II, che mira a ridurre l'interdipendenza degli studenti e aumentare la loro interrelazione per ottenere ricompense di gruppo. Ora tutti i membri hanno accesso a tutte le informazioni e tutti sono responsabili dello studio dell'intera materia, sebbene ognuno abbia una parte specifica..
TORNEI DI GIOCHI A SQUADRE (TGT)
È una tecnica ideata da DeVries e Slavin. L'obiettivo è stimolare l'apprendimento cooperativo e allo stesso tempo l'apprendimento competitivo. La cooperativa viene stimolata attraverso la formazione di gruppi di 4/5/6 studenti che collaborano e lavorano insieme in modo interdipendente. D'altra parte, c'è concorrenza tra i gruppi. Passaggi:
1. Gli studenti sono divisi in gruppi eterogenei
2. L'insegnante spiega l'argomento a tutta la classe, distribuendo gettoni simili a quelli che verranno utilizzati nel torneo
3. I membri di ogni gruppo lavorano insieme, in modo cooperativo, il materiale spiegato e studiano e si preparano per il concorso facendosi domande a vicenda.
4. Una volta alla settimana si svolgono gare in cui i membri di un gruppo competono con quelli degli altri gruppi attraverso giochi costituiti da una serie di carte numerate. La competizione non è individuale, ma piuttosto ognuno agisce come rappresentante della propria squadra. I punti ottenuti vengono assegnati al gruppo.
Per tenere i concorsi, gli studenti di ogni gruppo si suddividono e si siedono a tavoli separati: i migliori al primo tavolo, i secondi al secondo e così via. Gli studenti del primo tavolo gareggiano con gli studenti del primo tavolo della squadra avversaria. La permanenza degli studenti all'interno del gruppo è relativamente stabile, ma la distribuzione nelle tabelle può variare in base ai punti ottenuti nel concorso precedente.
SQUADRE DI STUDENTI E DIVISIONI DI RAGGIUNGIMENTO (STAD)
È una tecnica ideata da Slavin del TGT con l'obiettivo di semplificare la tecnica (TGT) e superare gli svantaggi della struttura cooperativa senza perdere nessuno dei suoi vantaggi. Slavin afferma che i metodi che promuovono l'apprendimento cooperativo e premiano i premi basati sui risultati di gruppo non sono più efficaci dei metodi tradizionali in termini di rendimento individuale degli studenti..
Sostiene che l'apprendimento cooperativo è efficace solo quando i premi o le ricompense vengono assegnati in base all'apprendimento o all'istruzione individuale di ciascun membro del gruppo. Quando i risultati sono raggiunti dalla performance globale del gruppo, la motivazione ad aiutarsi a vicenda diminuisce.
Il SATD coincide con il TGT in quanto gli studenti della classe sono divisi in gruppi eterogenei, ma gli esami si svolgono individualmente come nella didattica tradizionale e, a seconda del voto che ciascuno ottiene, possono guadagnare più o meno punti per il gruppo.
I punti si ottengono nel modo seguente: ogni studente ha un punteggio di base, un'aspettativa di apprendimento individuale, che viene stimata dal docente e che rappresenta il livello medio di rendimento degli studenti, questo punteggio è il criterio per giudicare il risultato dell'esame . A seconda del miglioramento delle prestazioni rispetto alle aspettative, puoi guadagnare da uno a tre punti per il gruppo. Tutti gli studenti possono contribuire al gruppo con lo stesso numero di punti.
Il gruppo con il maggior numero di punti è il vincitore della settimana. Slavin ribadisce che l'apprendimento cooperativo è più efficace per i risultati accademici quando i premi vengono assegnati ai gruppi in base ai risultati individuali.
INDAGINE DI GRUPPO (GI)
Ideato da Sharan, è più complesso ed è stato progettato per raggiungere, contemporaneamente all'apprendimento cooperativo di una determinata materia, lo sviluppo delle capacità di ricerca di gruppo e lo sviluppo delle abilità sociali. Lo sviluppo richiede negli studenti un certo livello di conoscenza e preparazione in 6 fasi:
1. Selezione del tema e formazione del gruppo
2. Fase di progettazione: gli studenti insieme al docente suddividono l'argomento in parti e lo distribuiscono tra i membri del gruppo. Vengono pianificati gli obiettivi del lavoro, le attività da svolgere, dentro e fuori il centro e le strategie di apprendimento da seguire.
3. Fase di completamento: i partecipanti seguono il piano stabilito sotto la supervisione dell'insegnante
4. Analisi e sintesi
5. Fase di presentazione
6. Valutazione: il docente con la partecipazione degli studenti valuta la presentazione di ogni gruppo, lasciando aperta la possibilità di una valutazione individuale.
Aspettative dell'insegnante
Lo studio delle aspettative degli insegnanti e dei loro effetti sulle relazioni interpersonali ha una lunga tradizione psicologica. Guthrie, parlando dei conflitti umani, ha fatto riferimento al fatto che le aspettative che si hanno su una persona modificano i suoi atteggiamenti e comportamenti. Roethlisberger e Dickson hanno usato l'espressione effetto Hawthorne per designare che quando una persona viene scelta per dimostrare un certo comportamento, finisce per manifestarlo.
E Frank ha usato il termine hellogoodbye in psicoterapia, quando un paziente sta per essere ricevuto da un prestigioso psicoterapeuta, il solo essere in sala d'attesa migliora quasi quanto quando riceve il trattamento.
Ma è il lavoro di Rosenthal e Jacobson Pigmalione in classe che suscita l'interesse generale. Hanno dimostrato la conformità con le aspettative dell'insegnante riguardo al rendimento degli studenti, anche se questi livelli non avevano alcuna relazione con l'abilità dello studente particolare.
Good e Brody, per spiegare come si sviluppa il processo in classe e perché le aspettative degli insegnanti diventano profezie che si adempiono, offrono il seguente modello
1. L'insegnante si aspetta una prestazione e un comportamento specifici da ciascuno degli studenti.
2. Sulla base di queste aspettative, l'insegnante si comporta in modo diverso con ciascuno degli studenti. Se un insegnante si aspetta buoni risultati da uno studente, potrebbe dedicare più tempo a rispondere.
3. Questo comportamento differenziale dell'insegnante dice a ogni studente quale comportamento e quale uso l'insegnante si aspetta da lui, il che influenza il suo concetto di sé, la motivazione e il livello di aspirazione.
4. Se questo comportamento è costante e se lo studente non resiste attivamente al cambiamento, finirà per plasmare il suo comportamento e il suo livello di conoscenza..
5. Nel tempo, il comportamento e le prestazioni si adatteranno a ciò che l'insegnante si aspetta da loro..
FONTI DI ASPETTATIVE
L'insegnante genera, consciamente o inconsciamente, aspettative su ciascuno degli studenti che possono avere la loro origine nei registri degli studenti in cui sono registrati i loro livelli di intelligenza, nei voti ... Braun indica dieci possibili fonti delle aspettative dell'insegnante: risultati di test di intelligenza, sesso, nome, storia accademica, origine, conoscenza dei fratelli maggiori, caratteristiche fisiche, risultati precedenti, status socio-economico e comportamento dello studente (vedi tabella 20.2.).
Queste aspettative che l'insegnante forgia si manifestano in comportamenti differenziali rispetto agli studenti che possono essere raccolti in cinque categorie: raggruppamento, tipo di domande, qualità dell'interazione, tipo di rinforzo e tipo di attività.
EFFETTI DELLE ASPETTATIVE DELL'INSEGNANTE
Per Woolfolck, delle cinque categorie di comportamento degli insegnanti enunciate da Braun, la prima e l'ultima (raggruppamento e diverse attività) si riferiscono a strategie didattiche. I restanti tre (formulazione della domanda, qualità dell'interazione e tipo di rinforzo e informazioni aggiuntive) si riferiscono all'interazione insegnante-studente.
La quantità e la qualità delle interazioni studente-insegnante sono molto diverse a seconda delle aspettative che l'insegnante ha di ciascuna di esse. Per quegli studenti da cui ci si aspetta un rendimento elevato, tende a porre domande sempre più difficili, dà loro più opportunità, aiuta, più tempo per rispondere, tende a interromperli meno frequentemente ea fornire un numero maggiore di rinforzi rispetto a agli studenti da cui ti aspetti scarso rendimento.
Secondo Good e Brophy, i comportamenti più comuni con cui l'insegnante comunica basse aspettative agli studenti sono:
Consentono meno tempo di attesa per rispondere alle domande rispetto ad altri studenti
Domande a un altro invece di offrire indizi e indizi per rispondere o riformulare la domanda
Concedono rinforzi inadeguati: elogiano risposte marginali e imprecise
Criticano coloro che ottengono risultati bassi quando le loro risposte sono sbagliate più spesso di quelli che ottengono risultati elevati.
Loda chi ha pochi risultati quando le risposte sono corrette meno spesso di chi ha ottenuto risultati migliori
Danno meno feedback dopo le risposte agli scarsi risultati e, quando lo fanno, è breve
Prestano meno attenzione e interagiscono con esso meno spesso
Dai loro meno opportunità di rispondere
Usano diversi modelli di interazione: posizionano questi studenti più lontano e forniscono loro un minore contatto visivo
Fanno meno richieste agli studenti con scarso rendimento: compiti più facili o li esentano da determinati lavori pratici
L'interazione con loro avviene più in privato che in pubblico e le interazioni sono meno amichevoli
Dai loro meno opportunità di mostrare la loro competenza
Usano metodi didattici adeguati, ma per meno tempo
Qualificazione differenziale di prove e lavori
Vengono difesi due punti di vista: gli insegnanti dovrebbero avere solo aspettative positive e gli insegnanti dovrebbero evitare la formazione di ogni tipo di aspettativa, sia positiva che negativa.
Un clima positivo tende a produrre risultati scolastici soddisfacenti. Quattro fattori influenzano il clima della classe: l'ambiente fisico, lo stile di leadership dell'insegnante, la coesione tra i suoi membri e la prevenzione.
Come derivazione di questi fattori c'è il controllo dell'aula: condurre la classe in modo tale che soddisfi condizioni che consentano agli studenti di dedicarsi e focalizzare la loro attenzione sulle attività scolastiche e che prevengono la comparsa di comportamenti dirompenti o disciplinari.
Hernández, in uno studio condotto con insegnanti di scuola materna, primaria e secondaria, ha scoperto che i comportamenti che più li preoccupavano erano, in primo luogo, il disordine, la mancanza di silenzio e attenzione e il fastidio dei loro compagni di classe. In secondo luogo, disobbedienza, aggressioni fisiche, irrequietezza e irrequietezza e, in terzo luogo, insulti, rapina, presa in giro e cattiva condotta sessuale.
Sembra che la disciplina continui ad essere uno dei problemi principali. L'istruzione secondaria è un problema di grande preoccupazione e viene segnalata e una delle sue cause. Essendo obbligatoria fino all'età di 16 anni, implica la permanenza di un numero elevato di studenti che rifiutano la scuola e, dato l'obbligo di restarci, provocano conflitti, atti di ribellione..
Insieme alla mancanza di risorse degli insegnanti che sono privi di risorse, la conseguenza di stress, ansia e burnout nel personale docente. Senza disciplina non c'è insegnamento o apprendimento efficace.
Per Ausubel la disciplina è necessaria perché è un requisito per l'apprendimento e perché svolge quattro funzioni nella formazione del giovane: 1) è necessaria per la socializzazione, per apprendere le norme di comportamento che sono approvate e tollerate in una cultura, 2) È necessario per la maturazione della personalità, acquisire tratti di fiducia, autocontrollo, persistenza e capacità di tollerare la frustrazione, 3) È necessario per l'interiorizzazione delle norme e degli obblighi morali e 4) È necessario per la sicurezza emotiva dei bambini.
PRINCIPI DI CONDOTTA DELLA CLASSE
Secondo Glover e Bruning, gli studi sul controllo della classe hanno determinato tre principi su cui dovrebbero basarsi tutte le attività di insegnamento, ovvero avere regole su ciò che ci si aspetta dagli studenti, lodare comportamenti appropriati e ignorare problemi comportamentali minori.
Per quanto riguarda le regole su ciò che ci si aspetta dagli studenti, affinché le regole siano efficaci, vengono suggerite agli insegnanti:
Limitare il numero di regole al minimo necessario per l'efficace funzionamento delle classi (5/6).
Descrivi i comportamenti appropriati in modo chiaro e positivo.
Includere una descrizione degli effetti positivi derivati dal rispetto della regola.
Coinvolgere gli studenti nella formulazione delle regole; più sono coinvolti, maggiore è la loro realizzazione.
Spiega perché le regole sono necessarie e promuovi con loro una discussione approfondita.
Per quanto riguarda l'elogio dei comportamenti appropriati, l'elogio è un rinforzo che dovrebbe essere subordinato alla comparsa dei comportamenti desiderati. Un sorriso, un gesto, una parola, pronunciati con sincerità, possono bastare a rafforzare il comportamento dello studente.
E per quanto riguarda l'ignorare problemi di comportamento minori, ignorare il comportamento può essere efficace, ma non è di facile utilizzo, poiché ci sono casi in cui i comportamenti sono eccessivamente dirompenti o addirittura pericolosi che non possono essere ignorati ma richiedono di essere rimproverati o puniti..
Ignorare i comportamenti non ha sempre un effetto immediato e può anche sembrare controproducente perché possono essere presentati con maggiore intensità per attirare l'attenzione dell'insegnante.
PREVENZIONE DEI PROBLEMI
È uno dei fattori che contribuisce a creare un clima positivo in classe. I principi per prevenire i problemi sono:
1. Pianificare e organizzare l'insegnamento in modo che sia possibile un apprendimento significativo
2. Diversificare gli insegnamenti in modo che si adattino alle differenze individuali, con obiettivi chiari e precisi e con livelli impegnativi che consentano agli studenti di raggiungere il successo, a condizione che facciano lo sforzo necessario.
3. Offrire aiuto e sostegno agli studenti in gruppo o individualmente, ogni volta che ne hanno bisogno..
4. Promuovere situazioni di apprendimento cooperativo.
5. Fornire feedback frequenti agli studenti sui loro progressi e sui risultati ottenuti.
6. Utilizzare la leadership democratica.
7. Fare un uso frequente e adeguato del rinforzo.
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